Currículo: Teoria e Práxis de José Augusto Pacheco

O livro Currículo: Teoria e Práxis de José Augusto Pacheco, é um livro volumoso  subdividido em quatro partes essenciais onde são expostos diferentes temas: enquadramento conceptual da teoria e desenvolvimento curricular; Teorização e investigação curricular; Processo de desenvolvimento curricular e, Reformas e inovação curricular.

Na primeira parte intitulada “enquadramento conceptual da teoria e desenvolvimento curricular”, Pacheco apresenta as tentativas da definição  do vocábulo  currículo e a fundamentação da teoria do desenvolvimento. Para ele, o termo currículo não  tem um significado muito claro e é usado a torto, isto é, o termo  não é conciso  e não é abrangente. Por esta razão,  conhecendo a sua importância, o autor faz uma tentativa duma definição que seja precisa e abrangente. Nesta tentativa, duas perspectivas foram tomadas: uma que sublinha o aspecto de conteúdo a ensinar,  e outra que sublinha o conjunto das experiências educativas. Assim, o currículo é percebido  como um projecto educativo que vai responder a propósito educativo planificado em função da sua finalidade: do processo de ensino e aprendizagem  e do contexto especifico da escola.

 Inspirados nestas bases, a definição do termo currículo fica amplo e cada um poderá defini-lo  dependendo da sua realidade social. Porém, os seus objectivos e conteúdos a ensinar não poderão  se afastar do enquadramento educacional. Se assinala também que a conceituação do currículo não tem um ponto de entendimento universal. Tudo depende da realidade social em que é concebido . O que é comum, é o seu objecto de estudo que é baseado na prática e é ligado à educação e também a sua metodologia que é de natureza interdisciplinar. Estes elementos levaram o autor a uma conclusão; e acabou definindo o currículo como projecto cujo processo de construção e desenvolvimento é interactivo, que implica unidade, continuidade e interdependência entre o que se decide ao nível do Plano normativo, ou oficial, e ao nível do plano real, ou do processo de ensino – aprendizagem. Mas ainda, o currículo é uma prática pedagógica que resulta da interacção e confluência de varias estruturas na base das quais existem interesses concretos e responsabilidades compartilhadas (PACHECO, 2001:20).

No que concerne a teoria e desenvolvimento curricular, o autor apresenta elementos e bases teóricas e o seu desenvolvimento ao longo do tempo. Assim, mostrou que depois da polémica que houve para a sua caracterização, o currículo é conhecido como campo de especialização do conhecimento educativo para responder à necessidade social e política. Este reconhecimento remonta deste o século XIX. A partir deste tempo, o termo currículo vai entrar no vocabulário educacional; tempo em que a escolarização é transformada numa actividade organizada em função de interesses sociais, culturais, económicos  e políticos. No século XX o estudo do currículo é reconhecido como área de conhecimento educativo. Muitos autores publicaram obras, aparecendo no dicionário a palavra currículo e foi criado o departamento da elaboração e implementação de programa (departamento de currículo). Com estes elementos, esta nova área continua  a se afirmar, ocupando lugar de relevo na linguagem educativa.

Um outro elemento a sublinhar é que, na ciência da educação, o currículo  como instrumento de escolarização, é de natureza prática porque é ligado à resolução de problema educativo. O conhecimento curricular se constitui num corpo disciplinar próprio. A  designada teoria e desenvolvimento curricular, se situa no campo teórico  e prático do conhecimento educativo.

A  teoria e o desenvolvimento curricular estão bem ligados às outras disciplinas como didáctica específico e têm uma interdependência entre o campo didáctico e curricular.

O termo desenvolvimento curricular é utilizado para expressar uma prática dinâmica e completa que processa em diversos momentos e em diferentes fases de modo a formar um conjunto estruturado. Esta teoria  apresenta uma dupla abordagem em termo de conhecimento educativo: discussão  das habilidades de análise curricular e tomada de decisões didácticas. O objecto da teoria de desenvolvimento curricular integra três dimensões: teorias curriculares (técnica, crítica, prática); fundamentos ou bases para a planificação curricular e contexto de decisão curricular.

A segunda parte intitula-se “teorização e investigação curricular”. Esta parte tem cinco subtítulos. O primeiro fala do papel da teoria curricular  e mostra que a função da teoria curricular é descrever, explicar e compreender os fenómenos curriculares, servindo de programa para orientar actividades que resultam da prática em vista à sua melhoria (Ibid, 31).

A teoria deve apresentar os problemas curriculares e tentar os clarificar e explicar. Este é um caminho que não tem fim porque cada vez mais haverá novas situações que necessitarão de serem clarificadas. Assim é o papel da teoria curricular de apresentar esses problemas ou situações que tem a ver com a educação. Deve reflectir sobre eles para assim que haja as propostas normativas. A teoria sobre o currículo é ligada à prática curricular porque não deve só explicar e interpretar a sua formulação e resolver problemas.

O segundo ponto aborda a questão das teorias curriculares. Enquanto McNeil  sublinha  quatro concepções de currículo (humanista, reconstrução social, tecnológica e académica), Landsheere  apresenta três tipos de currículo: um centrado no saber  adquirir, outro no aluno e outro na sociedade (Ibid, 34)

O currículo como projecto formativo engloba os contextos  de gestão e político-administrativo. Desta forma, as teorias podem abordar os processos de legitimação do currículo (Ibid,34). Pacheco enumera três tipos de legitimação : legitimação normativa, processual e discursiva.

 Quanto ao processo de legitimação curricular, identifica outros vários grupos: grupos tradicionalistas que entendem  o currículo como técnica ou produto feito por superiores; grupos conceptuais que dizem que o currículo é fruto de especialistas curriculares e os que estão na escola; e grupos reconceptualistas que vêem o currículo como um processo político.

Nesta mesma perspectiva, outros autores falam de quatro modelos de currículo: o essencialismo, o enciclopedismo, o politecnicismo e o pragmatismo.

 O conjunto destes contributos teóricos dá o nascimento de três  teorias fundamentais: A teoria técnica, a teoria prática e teoria crítica.

A teoria técnica define o currículo como produto que resulta na experiencia que o aluno tem na escola em função de plano estabelecido (Ibid, 35). Concebida desta forma, o conteúdo e o programa que constituem uma disciplina podem ser considerados como currículo desta disciplina. Isto quer dizer, o currículo está em perfeita ligação com o plano estabelecido e visa  atingir os objectivos previstos para o conteúdo e para o bem do aluno. Esta teoria fundamenta-se na legitimidade normativa, na racionalidade técnica, na burocracia assim como que no interesse técnico, cientifico. Nesta teoria, entra também a concepção de currículo como súmula de exigências académicas, como base de experiencias e como tecnologia e eficiência ( Ibid, 35).

Nestas concepções , o autor retém a ideia de que o currículo é concebido como plano para aprendizagem, como plano de acção  pedagógica, como conjunto de experiencias planificadas na escola e como serie estruturada de resultados pretendidos de aprendizagem. Portanto, as três concepções fazem do currículo um plano de acção pedagógica que compreende programa, conteúdo de programa e maneira como o ensino ou o aluno será avaliado.

Na teoria prática, o currículo é visto como uma prática que resulta  não só de uma relação entre especialistas curriculares e professores, mas também das condições reais dessa mesma prática (Ibid, 38). Neste sentido, a teoria fundamenta-se na legitimidade processual, na racionalidade prática e acção pragmática na construção de currículo.  Para chegar a falar da prática, os autores viram que o currículo como teoria não produzia nada,  precisava de um outro elemento que pudesse levantar as suas expectativas. É nesta ideia que foi proposta a renovação na sua formulação. A prática porque o currículo é uma arte da prática e pela liberação prática do que pela teoria, envolve uma actividade prática incluindo o aluno, elemento principal do processo. O currículo é visto como texto produzido para resolver o problema da representação com estes quatro sentidos: dos materiais escritos para os alunos; das intenções e orientações programáticas para os professores;  da interacção didáctica e da interacção escolar.

A teoria crítica afasta-se de duas precedentes na sua abordagem. Ela insere-se numa perspectiva emancipadora de currículo. Para ela, o currículo não é o resumo nem dos especialistas nem do professor individual mas dos professores  agrupados e portadores de uma consciência  crítica e agrupados segundo interesses críticos (Ibid, 40).

A teoria crítica fundamenta-se na legitimidade discursiva , no interesse emancipadora,  na ideologia crítica, no discurso dialéctico e na racionalidade comunicativa. Esta teoria tem uma visão crítica do currículo. Falando da crítica, se vê a acção reflexiva na sua abordagem. Esta reflexão é vista no sentido da praxis (este termo é uma influência do neomarxismo) que vai conduzir à emancipação. Isto é, a prática da justiça e da igualdade de vários intervenientes no currículo e na crítica da ideologia pela sua reflexividade e pela acção  autónoma. A aplicação de práxis no currículo, nascem cinco princípios: a) os elementos de praxis são as acções e as reflexões hipotético; b) A práxis tem lugar na situação real, não no mundo hipotético; c) A práxis trabalha no mundo da interacção  social e  cultural; d) O mundo da práxis é o mundo construído, não o mundo natural; e) A práxis assume o processo de fazedor de sentido que reconhece o significado como uma construção social. As três teorias são complementares porque a definição de currículo refere-se a elas.

O terceiro ponto aborda o tema da reconceitualização do currículo. segundo os autores, o currículo tal como está definido, precisa de uma reconceptualizaçao. E neste sentido, tem que responder as questões tais como: para que servem as escolas ? o que deve ser o currículo ? os autores respondem que tudo depende dos argumentos ideológicos, económicos, sociais e culturais que determinam o sistema educativo.

No âmbito da reconceptualização do currículo os  autores  propõem  quatro paradigmas: paradigma não reducionista, paradigma dos fundamentos do currículo pós-moderno, paradigma  dos fundamentos do currículo e paradigma da relação teoria - prática. Destas propostas resultam por um lado, a concepção equilibrada, reflexiva e o desenvolvimento curricular centrado na escola; e por outro lado, a abordagem sistémica como elemento de analise da realidade curricular através do reconhecimento da complexidade, da hierarquia, do equilíbrio  temporal, da mudança transformadora e da interdependência (Ibid, 44). Neste sentido, o currículo é um assunto de todos que estão envolvidos na educação.

A reconceptualização engloba  aspectos social e crítico. O aspecto crítico ajuda na exploração dos discursos de reflexão sobre as práticas mas entretanto não é uma teoria necessariamente boa  porque as críticas podem terem sucessos ou não naquilo que explica.

O quarto ponto fala da investigação curricular. Aqui  destacam-se elementos essenciais tais como os modelos, as tradições , os paradigmas e a metodologia  por um lado e o professor como investigador  por outro lado.

O currículo não tem uma única e verdadeira definição, porque  é um tema de muito debate e investigação. A investigação feita depende das teorias curriculares que determinam os conhecimento que é o ensino e como estruturar as formas de organização  do currículo.

O modelo seguido para o currículo é o das  ciências naturais e sociais porque nestas ciências existem as duas tradições principais: a cientifica ou empírico - analítica e a humanista. A tradição cientifica é caracterizada pela adopção de um método hipotético - dedutivo e pela crença de que a educação é um fenómeno que é susceptível de generalização (Ibid, 46). E a segunda caracteriza-se por uma investigação das ideias , da descoberta dos significados inerentes ao próprio individuo (Ibid, 47). Nesta tradição tem a valorização das estruturas cognitivas no processo de ensino - aprendizagem.

A investigação curricular tem uma diversidade metodológica, porem, tem uma característica que a particulariza. Ela utiliza uma variedade de técnicas  que melhor se adaptam ao núcleo do problema já que de natureza prática ela tem uma finalidade formativa . E por esta razão trata-se de uma metodologia de investigação centrada na prática que responde a uma deliberação que exige a formulação de um problema e uma solução partilhada.

O professor quanto a investigação e métodos, ele é o principal protagonista do desenvolvimento do currículo, ele deve pensar no seu trabalho em termo de currículo para poder conciliar aquilo que ele é, daquilo que ele faz na sala de aula. Ele participa na totalidade de elaboração do programa e dos conteúdos. É o investigador em relação ao processo ensino – aprendizagem. Por isso ele deve reunir as capacidades de um profissional e deve demonstrar uma atitude investigadora. Em suma, o professor, neste quadro da investigação curricular, é o principal elemento da investigação.

O quinto ponto fala de pressupostos curriculares. Para identificar os objectivos educacionais, os pressupostos cultural, social,  individual e ideológico são imprescindíveis. Falando disso, o autor mostra que a educação responde sempre à política educativa. Isto é, cada sociedade tem a sua filosofia da educação. É neste sentido que mesmo o currículo ou sistema educativo é influenciado para o contexto filosófico, ético, religioso, sociocultural onde se situa o sistema educativo. É a luz destas abordagens que é analisado o currículo. E também a escola e a sociedade estão intrinsecamente interligadas e têm um interesse comum que é a preparação social dos indivíduos. Esta preparação  visa  desenvolver os valores tais como, a formação do carácter, e da cidadania. É por esta razão que o sistema educativo pode ser considerado como sendo subsistema do sistema social.

Apesar desta interligação se nota que o currículo depende também dos condicionalismos económicos existentes  dentro da sociedade. E por isso, a elaboração do currículo depende da cultura. Ela é antes de mais, um projecto de escolarização que reflecte a concepção do conhecimento e a função cultural da escola.

No que tange ao aluno, o currículo elabora-se de acordo com o desenvolvimento do aluno para lhe permitir que aprenda. Assim, o ensino deve se adaptar ao nível cognitivo do aluno. Isto é, a elaboração do conteúdo deve ter em conta as individualidades dos alunos, das suas capacidades, das suas atitudes e valores. 

O paradigma de aprendizagem iniciado pelo behaviorismo e revista por Coll, citado por Pacheco (2001:56), sublinha esses aspectos nestes termos: a repercussão das experiencias educativas formais sobre o crescimento pessoal do aluno está fortemente condicionada, entre outros factores, pelo seu nível de desenvolvimento operatório; considerar o nível do aluno na elaboração e aplicação do design curricular exige a consideração simultânea dos dois aspectos mencionados; a estrutura cognitiva do aluno pode conceber-se como um conjunto de esquemas de conhecimento; o processo pelo qual se produz a aprendizagem significativa requer uma intensa actividade por parte do aluno que deve estabelecer relações entre o novo conteúdo e os elementos já disponíveis na sua estrutura cognitiva (…).

Um outro elemento a considerar é que enquanto projecto cultural, social e politico, o currículo só pode ser construído na base de ideologias ou de sistemas de ideias, valores, atitudes e crenças. Tudo isto partilhando por um  grupo  de pessoas com um peso significativo na sua elaboração (Ibid, 57). Seguindo esta  ideologia , fica claro que é o grupo dominante que vai fornecer um modelo e seguir  o tipo de currículo a aplicar. Assim, como o currículo depende da ideologia, torna-se instrumento ideológico com diferentes orientações que regula as relações entre a sociedade e a escolarização. Cammis citado por Pacheco (2001:58), afirma que o currículo é do interesse do Estado e a escolarização é um assunto público,  (…). Neste sentido, o professor torna-se elemento de ideologia do currículo.

A terceira parte desta obra, aborda a questão de “desenvolvimento curricular”. O autor apresenta diferentes maneiras de entender o desenvolvimento curricular partindo das três teorias: técnica, prática e crítica.

No que tange à natureza e âmbito  de desenvolvimento curricular, o autor mostra a complexidade de desenvolvimento do currículo , sobretudo no que refere a sua conceituação. Nas definições  das teorias, bem que estas tivessem  diferenças nas suas abordagens, o currículo é um processo de construção que envolve pessoas e procedimentos. Segundo os autores Toba, Klein e Gay citado por Pacheco(2001), o desenvolvimento do currículo pode ser caracterizado por vários aspectos tais como estão definidos: é um processo interpessoal que reúne vários actores com diferentes pontos de vista  sobre  o ensino e aprendizagem; é um processo político que se traduz na tomada de decisões a vários níveis ; é um empreendimento social que envolve pessoas no desempenho de papeis de acordo com diferentes interesses, valores e ideologias; é um processo de colaboração  e cooperação entre os diversos intervenientes que tomam decisões curriculares;  é um sistema desarticulado da prática de tomada de decisões.

A  noção de desenvolvimento curricular refere-se ao seu processo de construção, isto é, à concepção, implementação e avaliação. Assim segundo Ribeiro citado por Pacheco (2001), o desenvolvimento curricular é um processo dinâmico e contínuo que engloba diferentes fases, desde a justificação do currículo até a sua avaliação e passando necessariamente pelos momentos de concepção -elaboração e de implementação. O autor justifica esta definição dizendo que é por esta razão  que tem havido discussões a seu respeito; ele se fundamenta, planeia, realiza e avalia em momentos diferentes, mas relacionados entre si e expressam  uma mesma realidade. Desta compreensão, Pacheco, inspirando-se de outros autores, chegou a falar de três fases de desenvolvimento do currículo: o currículo realizado ou experiencial, que é a expressão dos resultados da interacção  didáctica e que  tanto traduz o currículo vivenciado pelos professores e demais intervenientes. Esta fase pode corresponder ao currículo observado a partir das opiniões dos seus participantes(Ibid, 70).  Quando  o currículo não corresponde ao currículo oficial e explicito, o autor fala da segunda fase que é o currículo oculto. Se denomina currículo escondido, não ensinado, não intencional ou latente. Existe currículo oculto quando os autores dos manuais fazem a sua interpretação do programa, quando os professores moldam os conteúdos e organizam as situações de ensino – aprendizagem, quando os alunos são sujeitos activos na interacção didáctica, em fim quando os pais e outros  participam , de modo directo ou indirecto no desenvolvimento do currículo . Na terceira fase o autor fala de currículo avaliado, que inclui a avaliação dos alunos mas igualmente a avaliação dos planos curriculares dos programas, das orientações, dos manuais , livros e textos , dos professores, da escola, da administração, etc. (Ibid).

O currículo prescrito, oficial, formula o resultado de uma decisão político-administrativa. É neste contexto que é definida a normatividade curricular que é, enredada numa ordenação jurídica e administrativa, traça as opções fundamentais sobre a elaboração e prescrição curriculares, propõe orientações programáticos, incluindo normas sobre a elaboração dos materiais curriculares, e define critérios de organização curricular. Prosseguindo, o autor sublinha o aspecto das decisões política – administrativas dizendo que estas consistem na elaboração dos currículos para os diferentes níveis de ensino que se faz pelo modelo investigação – planificação – experimentação – disseminação e avaliação. Segundo o autor, no âmbito do contexto  político – administrativo, os modelos globais de construção curricular desçam-se os de Tyler, que propõe a elaboração de um currículo em quatro princípios: formulação de objectivos, selecção de experiencias educativas, organização das experiencias e avaliação da eficácia das actividades de aprendizagem; de Taba, que propõe sete etapas sequenciais: diagnóstico das necessidades educacionais, definição dos objectivos, escolha dos conteúdos, preparação dos conteúdos, selecção das experiencias de aprendizagem, determinação dos métodos de avaliação do ensino; de Wheeler, que propõe um modelo cíclico que vai de análise preliminar da situação, especificação dos objectivos, selecção do conteúdo educativo, organização do conteúdo educativo, elaboração da unidade e avaliação; de Lawton  que propõe que a elaboração de um currículo se efectue através de uma analise cultural e assim, observar critérios filosóficos, considerações sociológicos e teorias psicológicas e enfim de d’ Hainaut que diz que a elaboração de currículo tem de respeitar as três níveis: análise dos fins e a focagem dos objectivos, a investigação sobre os métodos e os meios de ensino e determinação dos métodos e dos meios de avaliação.

Depois de falar do planeamento curricular e seus respectivos modelos, o autor sublinhou o aspecto de prescrição curricular mostrando que o currículo é uma prática estruturado que depende da intersecção e concorrência de varias práticas, diferentemente interpretadas. Sublinhou também que a prescrição  deve ser entendida no sentido de orientação e estimulação porque já existe uma responsabilidade político - administrativa na ordenação de uma cultura de escola de que o currículo é o seu instrumento principal. O currículo prescrito surge como o suporte do igual direito de acesso à educação por parte de todos os alunos, adquirindo um rosto mais social e comunitário com a oferta das mesmas oportunidades de formação.

A prática da existência de manuais, na qualidade de mediadores, representa o surgimento de vários aspectos negativos de entre os quais, a rotina das práticas lectivas, a uniformização curricular e o controlo implícito que é feito sobre os  professores.. Esta afirmação de Pacheco mostra que há muitos professores que não respeitam o programa elaborado , mas seguem manuais e consideram-nos como guia ou mediador.

A organização  curricular quanto a ele, explica Pacheco, consiste no modo particular de interligar e sequenciar  os elementos que constituem o currículo, isto é, todos os modelos de organização curricular são semelhantes ou idênticos apesar de terem certas diferenças terminológicas e nos seus princípios. Segundo ele, os modelos são usados conforme os níveis de ensino ; cada ciclo usa um modelo para tornar possível o ensino. Assim, para o 1º ciclo de ensino básico será usado o modelo integrado ou globalizado porque neste ciclo, o ensino é globalizante, com a responsabilidade de um professor que pode ser coadjuvado em áreas especializadas. O plano curricular é estruturado em quatro áreas disciplinares: língua Portuguesa, Matemática, estudo do meio e expressões. O modelo globalizado integra os currículos  que têm  por função a promoção de uma escolaridade básica com uma cultura comum. A globalização curricular supõe o principio da organização de aprendizagem não pelas disciplinas em si, mas pela unificação dos conteúdos. Este modelo faz com que o aluno que acaba de começar a ter um conhecimento formal, conheça e compreenda duma forma global os factos ou acontecimentos e tenta de expressar-se e situar-se em relação a si próprio e com os outros. Aplicando este modelo, as disciplinas não desaparecem pelo contrário, subordinam a uma visão do conjunto de modo a proporcionar experiencias concretas aos alunos. No 2º e 3º ciclo, funciona o modelo misto , onde as disciplinas começam a ter um peso muito significativo. Noutros termos, o ensino globalizado para o primeiro ciclo, o ensino por áreas interdisciplinares para o segundo ciclo, o ensino organizado segundo um plano curricular unificado para o terceiro ciclo e o ensino organizado segundo formas diferenciadas; para o ensino secundário não é mais do que a organização dos planos curriculares por diferentes graus de integração curricular sempre subordinados à fragmentação dos conteúdos pelas disciplina.

No que respeita o contexto de gestão de currículo, Pacheco repara que toda a organização curricular seja nos programas, nos planos, propostas de metodologia, critérios de avaliação, etc., é organizado no nível central antes de chegar ao nível da região e da escola. Isto quer dizer, é a administração central que se encarrega na organização curricular. O desenvolvimento curricular centrado nas escolas e nos professores não significará uma decisão a partir do nada mas uma decisão que não é mais do que a adaptação das prescrições e à interpretação das orientações existentes. No contexto político – administrativo  o currículo é um projecto sócio – educativo organizado pela administração central. O projecto de escola, compreendido nas competências e atribuições que possibilitam a sua autonomia e dentro da flexibilidade organizacional do sistema escolar, corresponde a uma fase de planificação intermédia ou de decisão curricular que se expressa em três projectos interdependentes -  educativo, curricular e organizativo – culminando na realização de um projecto didáctico que se situa no contexto de realização do currículo e que envolve os intervenientes directos do espaço da sala de aula.

Falando do projecto educativo, Pacheco entende, a tentativa de implicação da comunidade educativa constituída por professores, alunos, pais e encarregados da educação, etc. segundo ele, o projecto educativo implica vários aspectos tais como formulação das finalidades educativas; consideração das necessidades educativas; selecção de orientações globais pelas quais a comunidade educativa se norteia; clarificação e distribuição das responsabilidades, etc. o projecto curricular, é o segundo passo que tem a ver com a modelação dos conteúdos pelos professores atendendo à particularidade da escola, dos alunos e da comunidade dos professores. Este projecto curricular visa adaptação do currículo pelos professores tendo em conta a prescrição existente e o contexto escolar em que se desenvolve. Aqui deve ser apresentada as articulações das decisões de administração central para evitar as contradições entre o currículo – base e o projecto educativo da escola.

Quanto a elaboração do currículo pelo professor, Pacheco diz que tudo depende da autonomia na adaptação de um programa mínimo e nas condições de execução e nas oportunidades de formação. Mesmo se o projecto curricular não esteja ao alcance dos professores, se pode falar do projecto curricular como sinónimo  de programação. Assim , o professor se acha dentro porque aqui há ligação entre a  teoria/prática, currículo prescrito/currículo apresentado e contexto real de escola/contexto dos alunos. Referindo-se à caracterização de Gimeno, Pacheco confirma que a programação desempenha três operações básicas: explicar aquilo que se vai realizar; justificar os elementos que intervêm no programa; justificar as decisões que se adoptam. Neste sentido, programa significa procurar uma orientação curricular ajustada à escola e aos alunos, em função de um programa de ensino previamente proposto pela administração central e apresentado na forma de Manual por uma editora, correspondendo a forma concreta de uma territorialização dos pressupostos gerais do programa (Ibid, 92). A programação como fase do processo de desenvolvimento  do currículo concretiza-se na elaboração de um projecto curricular coerente e lógico que estabelece um equilíbrio entre aquilo que é proposto na fase do currículo prescrito, e aquilo que é sugerido na fase do currículo programado. Pacheco propõe sete fases para elaboração de um projecto: identificação da necessidade curricular; agrupamento de professores e alunos; integração curricular; contextualização do projecto educativo; elaboração de um projecto curricular; realização do projecto curricular e avaliação.

O autor propõe-nos também o tema da organização curricular horizontal mostrando que é da responsabilidade da escola organizar de forma horizontal o conjunto das actividades lectivas e não lectivas, criando condições para promover a aprendizagem e o sucesso educativo dos alunos. Assim, os agentes da educação devem por exemplo proporcionar informação sobre as necessidade especiais dos alunos; informar acerca das circunstancias familiares; transmitir informação sobre o comportamento do aluno fora da escola; informar os professores sobre qualquer interesse ou talento especial do aluno; participar activamente na aprendizagem do aluno; cooperar com outros encarregados de educação e professores na discussão e avaliação do currículo, dos recursos da escola etc. Assim, a escola tem competências curricular quer na introdução dos componentes regionais e locais nos planos curricular quer na recontextualizaçao das decisões tomadas ao nível da administração central e regional, na organização de projectos , na territorializaçao deste programa, na formação e gestão do pessoal docente (Ibid, 100).

Quanto à autonomia curricular do professor, Pacheco afirma que o professor goza desta autonomia enquanto estiver no campo de formulação dos objectivos de aprendizagem ao nível da turma, porém esta é uma autonomia colegial porque o professor trabalha em conjunto com outros professores de acordo com o referente dos objectivos curriculares de ciclo. Quanto aos conteúdos, o professor não tem esta autonomia, ele depende daquilo que é programado a nível central ou nacional. Neste caso o professor tem autonomia de fazer compreender este conteúdo aos alunos. O grau de liberdade com que o professor dá os conteúdos faz parte integral de uma autonomia subjectiva que é um dos aspectos fundamentais do currículo oculto, mesmo perante a obrigatoriedade ou não de cumprir o programa. No que tange às actividades e recursos didácticos , o professore tem uma total autonomia porque tem de sugerir uma metodologia e fazer a gestão do tempo de aprendizagem. Da mesma maneira, o professor dispõe de uma autonomia colegial quanto à avaliação do rendimento dos alunos. Dispõe esta autonomia tanto na observação das modalidades e actuações quanto a aplicação de critérios. Outros aspectos foram sublinhados por Pacheco a cerca da planificação dizendo que nos modelos de planificação do docente, a planificação é vista como uma actividade prática que permite organizar e contextualizar a acção didáctica que ocorre  ao nível da sala de aula. Ao planificar uma actividade, o professor deve considerar uma serie de factores e tomar decisão. Tem que decidir sobre a matéria a abordar, a informação que dará aos alunos, os livros a usar e exercícios a realizar etc. Os factores a ter em conta são múltiplas, tais como os das diferenças individuais entre processos, as crenças educativas, pensamentos, juízos, decisões, motivações, conhecimentos das matérias, valores etc. quanto aos modelos de planificação do docente, são destacados dois principais: o modelo por objectivos e o modelo processual. Além desses tem outros como o modelo linear proposto por Tyler; normativo, prescritivo, cíclico, tradicional, etc. como tal não existem modelos universais, aplicáveis a todas  situações. Cada modelo é usado conforme a situação em que o professor estiver.

Quanto as fases de desenvolvimento do currículo e dentro do contexto da realização, o currículo real ou o currículo em acção caracteriza-se pela interacção professor/aluno e aluno/aluno que se estabelece num quadro global de relação pedagógica. A aprendizagem depende do ambiente em que se vive os alunos , do espaço arquitectónico da escola, do aspecto físico da sala de aula, etc.

A avaliação como processo global realizado por diferentes pessoas, está presente nos vários contextos de desenvolvimento curricular.  Avaliar implica a atribuição de um valor, manifesta uma apreciação quantitativa ou qualitativa. Pode ser representada em três eixos: descritivo, normativo e tomada de decisões. Assim, a avaliação tem duas funções principais: uma de controlo dos resultados, de validação dos objectivos, de detecção das deficiências do rendimento, de classificação; outra de interpretação, de proposta de melhorias, de análise critica. Quanto à avaliação curricular, a sua função não é só para comprovar o valor dos programas, mas também para melhorá-los. Na avaliação externa do sistema educativo, objectivo de avaliar tem a ver com os planos curriculares, os programas, materiais curriculares e modelo de desenvolvimento de currículo. Na prática, a avaliação da qualidade de sistema faz-se mais pela análise dos produtos, isto  é, dos resultados com função de melhorar o próprio sistema. A avaliação interna ou auto-avaliação, é o tipo de avaliação informal que as escolas realizam das suas próprias  actividades abrangendo o desempenho dos professores, o progresso de cada aluno, o funcionamento da turma, o clima institucional, etc.

O processo de avaliação se faz numa unidade e segmento de tempo em relação ao qual se distinguem três fases: fase de avaliação inicial que tem a ver com as condições existentes, fundamentação e necessidades; a fase de avaliação de processo que considera as variáveis que engloba todo o processo de desenvolvimento curricular e  a avaliação de produto ou avaliação final que é o resultado aos vários níveis definidos no projecto curricular.

Existe também  critério de avaliação de currículo que é uma norma ou regra de correspondência em que se dá a intersecção entre um aspecto dado e um elemento de contraste, de modo a suscitar uma valorização por parte do respondente e que pode variar de positivo a negativo, etc. pode ser critério de avaliação de um currículo nos fins curriculares, a estrutura curricular, etc.

No processo de desenvolvimento curricular, o professor desempenha um papel preponderante pela transmissão, transacção e transformação. Assim Pacheco distingue três modelos. Um centrado nos objectivos, outro centrado no processo e o último centrado na situação. No modelo centrado nos objectivos, o currículo representa a elaboração de um plano estruturado de aprendizagem dos alunos tendo em conta o seu aperfeiçoamento através dos objectivos formulados. O currículo é visto como meio para a prossecução de objectivos, previamente especificados em função de resultados esperados. Aqui o professor é o executor. No modelo centrado no processo, o currículo é visto como projecto cujo desenvolvimento é orientado para a resolução de questões práticas. O professor é quem concretiza o processo curricular. No modelo centrado na situação ou modelo crítico, o currículo é visto como uma acção estratégica, elaborada a partir dos problemas e atitudes dos alunos, que é desenvolvida numa perspectiva de interpretação. A sua divisão é produto de professores e alunos cuja elaboração e realização depende da interacção no contexto da escola e sala de aula. Neste modelo, os professores trabalham em colaboração e em colegialidade.

Na quarta parte intitulada “reformas e inovação curricular”, Pacheco expõe em quatro pontos a sua visão sobre a reforma do sistema educativo. Fala da inovação curricular, e da reforma educativa dos anos 80,  dos projectos de revisão curricular, e da estrutura do processo curricular português e do modelo curricular preponderante.

A reforma, como sublinha Pacheco, não significa mudar tudo o que está mal, mas sim, mudar as atitudes. Hoje em dia, falar de reforma é uma necessidade: como tal, a sociedade é dinâmica com muitas transformações e inovações em todos o níveis. A reforma do sistema educativo é indispensável para a sua actualização. Esta reforma é um processo que conduza à uma mudança, é uma exigência de conjunto das reformas que pressionam a instituição escolar. Assim, a reforma educativa pode ser entendida como transformação da politica educativa de um pais a nível de estratégias, dos objectivos e das prioridades. Esta transformação  pode ser traduzida por conceitos como inovação , renovação, mudança e melhoria que tem como denominador comum  a introdução de algo de novo. Por isso, a reforma precisa duma  técnica que possa ajudar a modificar certos aspectos do sistema educativo, tendo em conta a realidade do pais em que se quer aplicar o novo sistema, as necessidades, os resultados específicos, o meios e métodos adequados para atingir os objectivos. Deste modo, quando se fala de reforma , se vê a mudança estrutural e a inovação. Segundo Pacheco, a invocação curricular está sempre ligada a mudanças que contribuem para a transformação e melhoria dos processos e práticas de ensino – aprendizagem. A inovação é um processo que se negocia para salvaguardar o direito a experimentar e o principio  estratégico de pensar globalmente e agir localmente.. Neste sentido, a inovação está ligada também à qualidade da escola e terá como objectivo fundamental a melhoria qualitativa de processos e não a preocupação exagerada com os resultados.

Na reforma se deve ter em conta os componentes locais e regionais do currículo e também olhar no trabalho dos professores sobretudo no seu método e forma de  trabalhar. Neste contexto, Pacheco considera três eixos estratégicos de inovação: necessidade de encarar o processo de inovação como diferente de  organizar os recursos existentes; associar o processo de produção e inovações  a ruptura com as invariantes organizacionais do estabelecimento do ensino;  conceber a acção educativa doa escola tendo como referenciais um território educativo. Esta estratégia faz entender que a invocação  é uma questão prática que começa por recentralizar norma até recontextualizar o currículo . Aqui o papel do professor é preponderante, ele é agente de adaptação e recontextualizaçao de currículo em função da programação realizada no âmbito colectivo da equipa de professores e da planificação delimitada pelas fronteiras didácticas da turma. Existe recentralizaçao normativa quando há discurso de legitimação do currículo. A escola como elemento da mudança deve ser o local de construção, desenvolvimento e avaliação de projectos de inovação curricular, orientados para a melhoria qualitativa do processo de ensino-aprendizagem. Por esta razão, deve existir um reconhecimento do papel dos professores e das escolas no desenvolvimento do currículo; existência de uma estrutura organizacional democrática, descentralização da autoridade, mas com o reconhecimento de uma liderança; promoções de relações humanas e de intercambio entre os diversos actores curriculares (Ibid, 154)

No anos 80 foi experimentada uma reforma do sistema educativo com o intuito de promover a realização de estudos orientados para a reorganização do sistema educativo. Houve mudanças em vários níveis. Na organização curricular houve  formulação dos fins para cada nível de ensino e ciclo especifico; o ensino básico tem três ciclos com finalidade de uma globalização educativa e o ensino secundário teve o único ciclo. Na área escolar houve também  mudanças. Neste âmbito  foram definidos orientações curriculares com os seguintes princípios: a promoção de sucesso escolar e educativo, o sentido integrador da aquisição educativa; a dimensão participativa nas actividades educativas e a formação  para a educação permanente (Ibid, 158) .

Na reforma, os planos curriculares, programas, materiais curriculares e avaliação sofreram uma forte mudança. Esta mudança se fez sentir na concretização da organização dos planos curriculares com a proposta de criação de conjunto disciplinar e de disciplinas de síntese, embora esta mudança não foi implementada. A mudança marcou  nos programas reforçando a primazia da actividade sobre os conteúdos e enquadrando aspectos observados na experimentação. a reforma mudou  também as normas de avaliação do rendimento dos alunos. A avaliação adquire uma nova concepção e é vista como sinónimo de sucesso educativo. Assim no ensino básico , faz-se da avaliação formativa a principal modalidade, com uma finalidade de orientação e de regulação da aprendizagem. Ao nível do pensamento e acção dos actores educativos houve também mudança, principalmente dos professores; na  autonomia da escola ou seja a autonomia na gestão dos planos curriculares e programas na definição de orientações sobre a metodologia na avaliação, planificação, etc. a mudança penetrou até ao nível de motivação e formação de professores. Aqui Pacheco mostra que antes da reforma os professores como protagonistas e elementos centrais da reforma  não foram conquistados e motivados. A reforma nesta área  não pode se efectivar sem uma modificação de atitude e mentalidades, sem formação de professores  não todo o projecto de reforma fracassará. Isto é, se não existe uma mudança quer na mentalidade e prática curricular, quer na motivação e  formação dos professores, teremos uma reforma sem inovação, isto é, uma reforma determinada e imposta pelas lógicas centrais em detrimento das lógicas locais.

A reforma curricular fez-se em torno dos novos programas e da avaliação, tendo sido relegado para plano secundário a posição do professor perante a tomada de decisão curricular. Pacheco mostra que hoje as praticas curriculares dos professores são idênticas às do período antes da reforma só que a mudança se notou no quadro normativo onde tem novas formas de organização curricular mas ao nível da realização não houve mudança porque existe uma reforma mas sem invocação. Esta reforma privilegia o aluno e procura valorizar a participação do aluno em projectos culturais e de  ocupação de tempos livres e que a aprendizagem dos conteúdos programáticos se faça na base das actividades. Coisa que não é fácil para realizar.

Um outro ponto tratado nesta parte é a estrutura do processo curricular português onde Pacheco mostra  que a estrutura curricular explica-se por um processo de invenção da tradição em que uma perspectiva de continuidade histórica social de construção do currículo contribui não só para o conhecimento e análise das regularidade observadas, mas também para a explicação das influencias das forças sociais e clarificação das pressões exercidas pelos grupos socioprofissionais que são intervenientes no debate curricular.

Nesta parte, Pacheco mostra as reformas que ocorreram ao longo do tempo e as suas marcas de mudança na área do currículo. Ele sublinha esses factos: regulação dos programas e métodos  feitos por ciclo, de materiais curriculares, como os livros ou manuais que devem ser usados, de avaliação do rendimento dos alunos, do currículo dos professores assim que o controlo dos alunos.

No que tange ao modelo curricular preponderante, Pacheco mostrou os obstáculos que poderão ocorrer sobretudo quanto à autonomia concedida ao professor. Esta tem sido mais ao nível dos processos e práticas lectivas do que ao nível de intervenção directa na estrutura curricular. O programa e o conteúdo lhe é apresentado e ele deve sumariar e dar em função de um tempo lectivo concreto. Neste sentido, o professor torna-se executante ou implementador de decisões  curriculares. Outro obstáculo para a autonomia do professor encontra-se ao nível estrutural, isto é, das condições de trabalho, dos recursos e materiais curriculares.

Na sua conclusão, Pacheco mostra que a reflexão feita sobre o currículo como teoria e praxis é uma questão que vai sempre suscitar debate nos seus diferentes aspectos. Apesar de tudo, o currículo é uma construção cultural cuja análise deve ser procurado no espaço e no tempo que a enquadram. No seu percurso o autor apresenta as principais conclusões que foram tratadas nos diferentes capítulos e sublinha que , abordar as reformas e inovações curricular, é discutir os mecanismos e instrumentos de controlo da mudança, ciclicamente repetida visto que uma reforma apresenta o fracasso de uma outra. E também  o termo inovação substituirá o de reforma  para designar a mudança escolar uma vez que se tornará urgente discutir não apenas as alterações organizacionais e normativas mas de igual modo, as práticas curriculares ao nível da escola e da sala de aula (Ibid, 255-256).

José Augusto Pacheco. currículo : Teorias e Praxis. Porto, Porto Editora, 2001, 271pp